現(xiàn)代意義上的專業(yè)博士學(xué)位在美國已有200年的歷史，美國教育部國家教育統(tǒng)計中心(NCES)關(guān)于博士的新定義，不僅使得其博士數(shù)據(jù)出現(xiàn)重大變化，也體現(xiàn)了對于專業(yè)博士的認可和肯定。我國專業(yè)博士生教育啟動較晚，盡管發(fā)展速度很快，但絕對和相對規(guī)模都遠低于美國。應(yīng)充分認識高等教育發(fā)展的外部因素和自身動力，明確專業(yè)博士生教育的培養(yǎng)定位與質(zhì)量標準，優(yōu)化規(guī)模結(jié)構(gòu)，加大產(chǎn)教融合，健全評價體系，科學(xué)比較借鑒，實現(xiàn)高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。
《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018-2022）》 指出，要“提升研究生教育水平，完善產(chǎn)教融合的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式、科教融合的學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式”。這是新時代我國研究生教育的新要求，也是博士生教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措。“專業(yè)博士學(xué)位的擴張是研究生教育領(lǐng)域一個重要的全球性現(xiàn)象[1]”，對于美國專業(yè)博士生教育，有必要進一步梳理演變過程，厘清發(fā)展現(xiàn)狀，開展相關(guān)比較。
一、背景
（一）演變
專業(yè)教育的歷史悠久，最早的學(xué)位就是專業(yè)學(xué) 位。歐洲中世紀大學(xué)的博士學(xué)位“具有現(xiàn)代專業(yè)博士學(xué)位的某些特征（職業(yè)性）”，美國早期的研究生教育也“沒有完全擺脫中世紀以來重視法、醫(yī)、神、文四科的影響”。
19世紀初，伴隨德國的大學(xué)改革，科學(xué)研究成為大學(xué)的新職能，博士生教育走上了學(xué)術(shù)型發(fā)展的新路。美國現(xiàn)代意義的博士生教育，學(xué)習(xí)借鑒了德國重視科學(xué)探究和倡導(dǎo)教師做科研的模式，但也并非簡單地復(fù)制和照搬。19世紀中期，約翰•霍普金斯大學(xué)創(chuàng)立了以研究為導(dǎo)向的“博士學(xué)位以及資助博士生的獎學(xué)金制度”，哈佛大學(xué)等也都興辦研究生院，哲學(xué)博士學(xué)位（Ph.D.)逐漸成為“一種通用性研究學(xué)位，獲得者不分學(xué)科和專業(yè)”。
伴隨工業(yè)革命的興起，應(yīng)用技術(shù)學(xué)科專業(yè)不斷 增加，美國興建了一大批實用技術(shù)學(xué)院，贈地學(xué)院更 是回應(yīng)了對培養(yǎng)應(yīng)用型人才和服務(wù)社會的強烈需求，許多應(yīng)用學(xué)科都設(shè)置了哲學(xué)博士學(xué)位。20世紀20年代，康乃爾大學(xué)已有49個學(xué)科專業(yè)授予哲學(xué)博士學(xué)位。
但是，學(xué)術(shù)型博士生教育過于強調(diào)理論研究，難 以完全滿足經(jīng)濟社會快速發(fā)展的需要，哈佛大學(xué)于 1920年首設(shè)教育博士學(xué)位(Ed.D.)，主要培養(yǎng)面向?qū)嶋H工作崗位的“學(xué)校管理人員、政府教育部門管理人員和政策研究人員”[7]，1930年又設(shè)立了工商管理博士學(xué)位(D.B.A.)。1967年，底特律大學(xué)實施工程博士教育，以培養(yǎng)從事開發(fā)、設(shè)計和技術(shù)管理的工程博士，美國成為 “現(xiàn)代專業(yè)博士學(xué)位的發(fā)源地”。
同時，第一級專業(yè)學(xué)位(first professional degree,FPD)在美國高等教育中的地位和作用不斷強化。1870年至1970年，F(xiàn)PD 一直納入學(xué)士學(xué)位的統(tǒng)計范圍。此后，F(xiàn)PD的數(shù)據(jù)單獨予以統(tǒng)計。從2011年開始，F(xiàn)PD中法律、醫(yī)療領(lǐng)域的學(xué)位全部并入博士學(xué)位，而部分神學(xué)領(lǐng)域的學(xué)位并入碩士學(xué)位。
（二）概念
漢語中“專業(yè)”一詞，包含兩層意思，一是知識分類和學(xué)業(yè)門類，是高等教育的基本單位，不同專業(yè)使得高校中“不同系科的培養(yǎng)目標和課程設(shè)置”有所不同[10]，對應(yīng)的英文有 discipline、special field of study、specialized subject等；二是具有知識修養(yǎng)的專門職業(yè)，強調(diào)職業(yè)的專長、特點和專門性，對應(yīng)的英文為profession、specialized trade、special line等。專業(yè)學(xué)位中的“專業(yè)”一詞更偏重后面一個意思，與職業(yè)的關(guān)系密切，但又并不等同于職業(yè)，要求從業(yè)者必須具備勝任職業(yè)所需、且要通過一定專業(yè)教育才能獲得的知識和技術(shù)，是社會勞動進一步分化的結(jié)果。美國教育協(xié)會1948年規(guī)定，一種職業(yè)要成為專業(yè)，需要符合8條標準。
授予專業(yè)學(xué)位主要衡量學(xué)位獲得者在特定職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)水平和實踐能力，是“某些特定社會職業(yè)從業(yè)者必須具備的教育經(jīng)歷”，也是一些職業(yè)資格認證的重要依據(jù)。在不同國家、不同學(xué)科之間，專業(yè)學(xué)位的設(shè)置和標準有所差異。
美國教育部國家教育統(tǒng)計中心(NCES)《教育統(tǒng)計年鑒2010》，關(guān)于博士學(xué)位(doctor’s degree)的定義，明確哲學(xué)博士學(xué)位 (Ph.D.)是學(xué)術(shù)學(xué)位 (academic degree)中的最高層次，要求其獲得者精通一個知識領(lǐng)域及具有從事學(xué)術(shù)研究的能力。博士學(xué)位也授予在一些專業(yè)領(lǐng)域完成了專門要求 (specialized requirements)的人們，如教育博士學(xué)位 (Ed.D.)、音樂藝術(shù)博士學(xué)位(D.M.A.)、工商管理博士學(xué)位(D.B.A.)以及工程博士學(xué)位(D.Eng. 或 D.E.S.)，但強調(diào)FPD不包含在博士范疇之內(nèi)。
從《教育統(tǒng)計年鑒2011》開始，NCES更新了博士學(xué)位的定義，具體分為三種類型：
學(xué)術(shù)(research/scholarship)博士學(xué)位包含哲學(xué)博士學(xué)位或完成了其它高于碩士水平研究工作的博士學(xué)位，要求基于原創(chuàng)性研究準備和完成博士論文答辯，或者策劃并實施一個原創(chuàng)性項目來證明自己擁有豐富的藝術(shù)或?qū)W術(shù)成就。學(xué)術(shù)博士學(xué)位可能還包括下列或其他一些學(xué)位，如教育博士學(xué)位、音樂藝術(shù)博士學(xué)位、工商管理博士學(xué)位、理學(xué)博士學(xué)位（D. Sc.)、文學(xué)博士學(xué)位(D. A.)或醫(yī)學(xué)博士學(xué)位(D. M.)等。
專業(yè)(professionalpractice)博士學(xué)位授予那些完成了知識和技能專業(yè)教育的學(xué)生，以滿足從事一些職業(yè)崗位的許可、資格或證書的要求。此類博士學(xué)位中的一部分過去曾歸類為FPD。專業(yè)博士學(xué)位可能包括下列或其他一些學(xué)位，如背脊推拿博士學(xué)位(D.C. 或 D.C.M.)、牙科博士學(xué)位(D.D.S. 或 D.M.D.)、法律博士學(xué)位(L.L.B. 或 J.D.)、臨床醫(yī)學(xué)博士學(xué)位(M.D.)、眼科博士學(xué)位(O.D.)、骨科博士學(xué)位(D.O.)、藥劑博士學(xué)位(Pharm.D.)、足科博士學(xué)位(D.P.M.、Pod.D. 或 D.P.)、獸醫(yī)博士學(xué)位(D.V.M.)等。
其它(other)博士學(xué)位包括不能滿足學(xué)術(shù)博士學(xué)位或?qū)I(yè)博士學(xué)位定義的博士學(xué)位。①
注釋：①上述定義及本文中關(guān)于美國的數(shù)據(jù)均來自于美 國“國 家 教 育統(tǒng)計中心”(National Center for Education Statistics，NCES)《教育統(tǒng)計摘要》(Digest of Education Statistics) 歷年的電子版https://nces.ed.gov/programs/digest
上述變化，體現(xiàn)了對專業(yè)博士生教育的態(tài)度和政策更加積極，美國的“專業(yè)博士學(xué)位被分成兩種類 型”[14]，一種是實踐型的專業(yè)博士學(xué)位，主要是原來的FPD；另一種是研究型的專業(yè)博士學(xué)位，如教育博士學(xué)位等。但在NCES的統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，后者還難以從學(xué)術(shù)博士中劃分出來。
二、規(guī)模與培養(yǎng)
（一）規(guī)模變化
依據(jù)NCES《教育統(tǒng)計年鑒2010》的數(shù)據(jù)，1970年至2009年，美國累計授予第一級專業(yè)學(xué)位(FPD) 287.12萬個，是博士學(xué)位的1.77倍。但是，在《教育 統(tǒng)計年鑒2011》的新口徑下，1970年至2009年期間，累計授予博士學(xué)位425.75萬個，可以推算出共有263.41萬個FPD計入了博士學(xué)位，占到61.87％。1971年以來FPD占比一直超過1/2，1985年達到峰值時超過2/3(67.31％)(圖1)。2015-2016學(xué)年，原FPD各專業(yè)領(lǐng)域(professional fields)授予的學(xué)位數(shù)量(見表1)。除去神學(xué)學(xué)位之外，共計89190個，占到該學(xué)年授予博士學(xué)位總數(shù)的50.14％。
2015-2016學(xué)年美國高校授予的專業(yè)學(xué)位
對此，美國的輿論批評呈現(xiàn)出兩極分化，有的嘲 笑博士的實踐能力低下，指責高校在博士培養(yǎng)過程 中，很少顧及培養(yǎng)對象的多樣性需求，未能使他們做 好面對多種職業(yè)生涯的準備；有的卻譴責專業(yè)博士使得博士的學(xué)術(shù)含量貶值、質(zhì)量下滑，肆意貶低專業(yè)博士。受到學(xué)術(shù)型博士路徑依賴的制約，難以客觀認識專業(yè)博士生教育的定位與發(fā)展。
（二）培養(yǎng)定位
美國的專業(yè)教育與職業(yè)資格接軌，一些職業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)博士學(xué)位作為執(zhí)業(yè)許可的前置條件。例如，要成為合格的執(zhí)業(yè)醫(yī)師，必須在經(jīng)過認證的醫(yī)學(xué)院獲得醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)I(yè)博士學(xué)位，并通過美國醫(yī)師執(zhí)照考試；要當律師，則必須在經(jīng)過認證的高校獲得法律領(lǐng)域?qū)I(yè)博士學(xué)位，并通過擬執(zhí)業(yè)州的律師資格考試。
由于定位不夠清晰，1930-1940年間，美國有50％的教育博士學(xué)位獲得者選擇了大學(xué)的教學(xué)科研工作；而在教育學(xué)哲學(xué)博士獲得者中，又有46％選擇了從事教育實踐工作，學(xué)術(shù)博士與專業(yè)博士的 畢業(yè)生就業(yè)出現(xiàn)交叉。而美國學(xué)術(shù)型博士就業(yè)選擇的應(yīng)用導(dǎo)向還在增強，20世紀末，35％~50％的學(xué)術(shù)博士任職于商界、政府和非營利組織；而電子工程及生物化學(xué)的學(xué)術(shù)型博士生想從事學(xué)術(shù)職業(yè)的比例只有19％和32％[18]，對于學(xué)術(shù)型博士生的培養(yǎng)目標和過程提出了挑戰(zhàn)。另外，研究型大學(xué)本科教育中通識教育的強化，使得“4年時間難以完成工程師的基本訓(xùn)練”，對工程專業(yè)博士生教育提出了新要求。
但是，“研究生教育整體的保守性”，使得一些高校及其教授對于外部變化熟視無睹，甚至“在某種意義上抗拒改變”，有些學(xué)科至今仍然拒絕實施專業(yè)博士生教育。因此，有文獻批評一些大學(xué)的博士生教育，“在‘人’這個層面出現(xiàn)了極大的問題”。
博士生教育要認真思考“學(xué)生拿學(xué)位為了什么？”認真辨析每一個學(xué)生讀博的目的，究竟是為了畢業(yè)后從事專門職業(yè)(career or vocation)做準備，還是為了繼續(xù)探究知識和理解事物？[20]例如，對于醫(yī)學(xué)博士的要求，培養(yǎng)未來醫(yī)生的臨床醫(yī)學(xué)博士與 “培養(yǎng)醫(yī)學(xué)研究和醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)的科學(xué)家”的醫(yī)學(xué)博士，二者在培養(yǎng)目標、招生要求、課程體系、教學(xué)模式、師資構(gòu)成、學(xué)位授予等方面的定位理應(yīng)有所不同，不能一概而論、混為一談。
（三）質(zhì)量標準
博士生教育的質(zhì)量一直是美國社會各界關(guān)注的熱點，關(guān)于“博士學(xué)位獲得者數(shù)量過多會導(dǎo)致博士生教育質(zhì)量下降”的質(zhì)疑200多年來從未停止。20世紀后期，盡管采取了一系列有效措施，“卡內(nèi)基促進博士計劃”(CID)的調(diào)查結(jié)果也顯示，各種措施“促進了美國博士生教育的進步”，但參與CID的學(xué)科整體上都流露出對本學(xué)科未來博士生教育的擔憂。
但是，歷史上的博士培養(yǎng)質(zhì)量就比現(xiàn)在要高？似乎并沒有可靠證據(jù)能夠使人信服。相反，美國對于博士生的質(zhì)量標準是不斷提高的。1876年，約翰•霍普金斯大學(xué)規(guī)定，博士的“學(xué)習(xí)期限”只需兩年，學(xué)位“論文的要求按目前標準”也不高，1881年才將學(xué)士后博士的學(xué)習(xí)時間確定為2~3年。
對于應(yīng)用學(xué)科與實用教育的蔑視，也導(dǎo)致了對專業(yè)教育質(zhì)量的偏見。如同當年贈地學(xué)院興辦農(nóng)學(xué)、工學(xué)本科教育遭到譏諷一樣，教育博士被貶稱為 “低端的”“刪減版的”教育學(xué)哲學(xué)博士，依然沒有擺脫慣性思維和片面理解的束縛。
三、比較與啟示
（一）統(tǒng)計口徑
美國關(guān)于博士定義的幾經(jīng)變化，導(dǎo)致一些文獻的觀點分歧。有文獻指出，美國專業(yè)博士學(xué)位授予數(shù)量是學(xué)術(shù)型博士學(xué)位的2倍[24]，六成左右的博士學(xué)位是 FPD；但也有文獻依據(jù)美國國家科學(xué)基金會(NSF)的數(shù)據(jù)進行分析，認為美國2016年授予專業(yè)博士學(xué)位僅“占博士學(xué)位授予人數(shù)的1.88％”，并以此判定“我國專業(yè)博士學(xué)位授予人數(shù)規(guī)模已超出美國”。但正如牛夢虎指出，NSF數(shù)據(jù)僅為“研究型博士學(xué)位獲得者”。[27]因此，使用NSF的數(shù)據(jù)，不僅會低估美國博士生的整體規(guī)模，也會誤判其專業(yè)博士的狀況。
2002年，我國《關(guān)于加強和改進專業(yè)學(xué)位教育工作的若干意見》指出，“專業(yè)學(xué)位，或稱職業(yè)學(xué)位，是相對于學(xué)術(shù)性學(xué)位而言的學(xué)位類型，培養(yǎng)適應(yīng)社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應(yīng)用型層次專門人才。”別敦榮指出，專業(yè)學(xué)位獲得者應(yīng)具備從業(yè)的基本條件，能夠運用專業(yè)領(lǐng)域已有的理論、知識和技術(shù)有效地從事專業(yè)工作，合理地解決專業(yè)問題。據(jù)此，我國專業(yè)博士的統(tǒng)計范圍與美國NCES有所不同。與其老口徑相比，我國專業(yè)博士中的教育博士、工程博士與美國的博士學(xué)位范圍相近，而獸醫(yī)博士、臨床醫(yī)學(xué)博士、口腔醫(yī)學(xué)博士卻更接近FPD；與其新定義相比，我國的教育博士、工程博士與美國的學(xué)術(shù)博士相近，而獸醫(yī)博士、臨床醫(yī)學(xué)博士、口腔醫(yī)學(xué)博士與美國的專業(yè)博士相近?？梢?，我國專業(yè)博士的統(tǒng)計范圍大于美國。
（二）規(guī)模比較
1978年，我國恢復(fù)招收研究生，但并未區(qū)分學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位。1982年，我國授予首批博士學(xué)位，比美國晚了120多年；2009年，首批15所大學(xué)獲批開展教育博士專業(yè)學(xué)位教育試點，比美國晚了近90年；2011年，批準設(shè)立工程博士專業(yè)學(xué)位教育，比美國晚了40多年。
國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出要加快發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育，我國專業(yè)博士畢業(yè)生數(shù)量2009年至2018年的10年間翻了一番(圖2)，年均增長8.33％，而美國2007-2008學(xué)年至2015-2016學(xué)年，授予專業(yè)博士學(xué)位年均遞增僅0.66％，兩國間的差距在縮小。
中國專業(yè)博士生數(shù)據(jù)
但是，我國專業(yè)博士畢業(yè)生的占比低、基數(shù)小，盡管2018年專業(yè)博士招生猛增到6784人，是上年的2.51倍，但只是當年學(xué)術(shù)博士招生量的7.65％。2016-2017學(xué)年，美國授予博士學(xué)位181352個，同比是我國的 3.20倍，而專業(yè)博士學(xué)位的差距還要大。從絕對規(guī)模 看，2016年，我國專業(yè)博士畢業(yè)生 2311人②，只有美國2015-2016學(xué)年的2.65％。從相對規(guī)?？?，我國專業(yè)博士學(xué)位畢業(yè)生僅占博士畢業(yè)生總數(shù)的4.20％，占比只有美國的1/12，特別是我國專業(yè)博士畢業(yè)生中有的還沒有獲得博士學(xué)位，如果再考慮到美國的教育博士、工程博士等未計入專業(yè)博士，同口徑相比兩國間的差距還要更大。
注釋：② 如無專門說明，本文關(guān)于中國博士教育的數(shù)據(jù)均來自于教育部歷年的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù) http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560
目前，我國有博士學(xué)位授予單位426個，占到碩士學(xué)位授予單位的55.91％；但2016年我國專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)單位中，博士授權(quán)單位79個，僅占碩士授權(quán)單位的12.10％。[30]而美國1955-1956學(xué)年就有131所高校授予法律專業(yè)博士、73所高校授予臨床醫(yī)學(xué)博士，2016-2017學(xué)年已增加到214所和131所。
（三）定位與標準
我國發(fā)展博士生教育，高校教師隊伍建設(shè)是一個重要考量，30多年來也為此做出了貢獻。2018年，我國擁有博士學(xué)歷的普通高校專任教師已有43.38萬人，是20年前的22.93倍，年均遞增16.95％。但高校專任教師中博士的比例仍然偏低，2018年普通高校為25.93％，成人高校僅3.87％。而我國博士畢業(yè)生的就業(yè)也發(fā)生變化。1996年，77.7％的博士畢業(yè)生從事教學(xué)和科研工作，2003年下降為44.4％[31]，2011年為54.25％。[32]但基于對“學(xué)位”概念固有的學(xué)術(shù)屬性的認識[12]，加之專業(yè)學(xué)位與職業(yè)任 職資格之間的銜接又不夠緊密，國內(nèi)對于專業(yè)博士生教育也有不少質(zhì)疑。
我國《專業(yè)學(xué)位設(shè)置審批暫行辦法》明確規(guī)定， 專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位作為兩種不同的學(xué)位類型，只有培養(yǎng)規(guī)格的側(cè)重，并無層次的高低。但實際上，仍然存在帶著學(xué)術(shù)博士教育的“有色眼鏡”看待專業(yè)博士教育的問題，在目標定位、培養(yǎng)過程和質(zhì)量標準上 “容易不自覺地”以學(xué)術(shù)學(xué)位為藍本[33]，對于專業(yè)博士生教育的特色和優(yōu)勢認識不足。例如，醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的“學(xué)術(shù)化”和“同質(zhì)化”，導(dǎo)致了有的高校 “醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育照搬和套用醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位教育”。
（四）啟示
專業(yè)博士生教育適應(yīng)和滿足了經(jīng)濟社會對于應(yīng)用型高層次人才的需求，專業(yè)博士生教育得以與學(xué)術(shù)博士生教育并行發(fā)展，這符合高等教育的邏輯規(guī)律，也符合科學(xué)技術(shù)的巴斯德象限模型，將純基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究有機結(jié)合起來[34]，處理好學(xué)術(shù)邏輯與市場邏輯的關(guān)系，著力提高專業(yè)博士生教育的質(zhì)量。
1.優(yōu)化規(guī)模結(jié)構(gòu)?；谖覈鴮I(yè)博士生教育的現(xiàn)狀與需求，應(yīng)繼續(xù)適度擴大規(guī)模，進一步優(yōu)化結(jié)構(gòu)。經(jīng)歷了新型冠狀病毒防控的考驗，應(yīng)深刻反思臨床醫(yī)學(xué)博士的培養(yǎng)，深入研究開展公共衛(wèi)生管理專業(yè)研究生教育的需求，也需要繼續(xù)深化論證法律專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的必要性與可行性。
2.規(guī)范培養(yǎng)標準。依據(jù)規(guī)范的專業(yè)博士生培養(yǎng)標準，制定個性化的培養(yǎng)方案，改革課程體系、教學(xué)方式、實踐培養(yǎng)、資格考試和學(xué)位授予各環(huán)節(jié)，明確培養(yǎng)單位和派出單位的責任，完善“雙導(dǎo)師”機制和師資隊伍，把引導(dǎo)博士生自我管理、自我發(fā)展放在培養(yǎng)方案的核心位置。
3.加大產(chǎn)教融合。在與校外聯(lián)合培養(yǎng)單位深度融合的基礎(chǔ)上，鼓勵高校與行業(yè)優(yōu)勢單位聯(lián)合招收培養(yǎng)一線優(yōu)秀人員，加大行業(yè)及相關(guān)協(xié)會等社會力量參與培養(yǎng)過程的力度，建設(shè)專業(yè)博士研究生聯(lián)合培養(yǎng)基地，促進專業(yè)學(xué)位與專業(yè)技術(shù)崗位任職資格的有機銜接。
4.健全評價體系。構(gòu)建涵蓋培養(yǎng)全過程、全要素的立體多元評價體系，既要完善對于專業(yè)博士生質(zhì)量的監(jiān)督管理，包括過程監(jiān)控、論文要求和答辯程序；也要加強對于專業(yè)博士學(xué)位授權(quán)點和培養(yǎng)單位的評估，提升評價的針對性和有效性。
5.科學(xué)比較借鑒。深化中外專業(yè)博士生教育比較研究，既要注意不同國家統(tǒng)計的標準差異與數(shù)據(jù)更新，在弄清真實情況的基礎(chǔ)上合理借鑒，推動部分專業(yè)學(xué)位與國際職業(yè)資格認證有效銜接；也要立足中國實際，不斷增強自信，防止“照貓畫虎”，堅持正確方向和辦學(xué)特色。
《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》提出，擴大博士研究生規(guī)模，加快發(fā)展博士專業(yè)學(xué)位研究生教育。這已成為研究生教育乃至高等教育改革的創(chuàng)新之舉，不僅激發(fā)了對“博士學(xué)位”內(nèi)涵和要求的探究，也促進了對博士生教育的定位、內(nèi)容、質(zhì)量和標準多樣性的深刻反思，并影響著社會對于博士生教育的認識更新，有助于加快實現(xiàn)博士生教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益的高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。作者:張煒