1 引言
在以工學(xué)結(jié)合、校企合作為核心的現(xiàn)代高等職業(yè)技術(shù)教育過程中，借鑒西方學(xué)徒制、二元制、三元制，發(fā)展中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制，結(jié)合職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，構(gòu)建適合實際情況的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，無疑將為我國工業(yè)和制造業(yè)培養(yǎng)大數(shù)量、高規(guī)格、優(yōu)素質(zhì)的技術(shù)人才提供有力保障和間接動力。伴隨著現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式在國內(nèi)各類職業(yè)院校的落地生根與百花齊放，如何迅速建立與之相適應(yīng)的現(xiàn)代學(xué)校質(zhì)量保障體系，強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量管理，不斷改進(jìn)和優(yōu)化現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下的教學(xué)策劃與實施過程，也必然成為高職院校教育工作者亟待解決的核心任務(wù)。
2015年在全國職業(yè)院校試點(diǎn)推行的教學(xué)質(zhì)量診改工作與開展現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式并行不悖，但在質(zhì)量體系框架的設(shè)計、診斷主體的選擇、診斷方式的選用、診斷標(biāo)準(zhǔn)制定及診斷內(nèi)容與對象的取舍方面依然需要較大調(diào)整。作為教學(xué)工作診改的關(guān)注點(diǎn)之一，課堂教學(xué)的過程狀態(tài)直接決定著校企合作、工學(xué)結(jié)合為特征的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量建設(shè)的水平狀態(tài)，對其診斷的方式、內(nèi)容及結(jié)論，無疑將影響現(xiàn)代學(xué)徒制運(yùn)行改進(jìn)的向度、程度及效度。
課堂教學(xué)診斷不同于傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，“診改與評價的關(guān)系正如看病和體檢，診改是基于教學(xué)工作的問題導(dǎo)向”。課堂教學(xué)診斷側(cè)重于問題發(fā)現(xiàn)與原因探究，它是診斷主體對課堂教學(xué)過程所涉要素的一系列分析判斷，通過尋診、鑒別、開方、反饋等手段，全方位、全過程剖析課堂教學(xué)的階段性生態(tài)，并對其關(guān)鍵點(diǎn)比較分析，探查原因，尋找可改進(jìn)策略，為課堂教學(xué)工作的組織者和參與者指出課堂教學(xué)中存在的問題，提供改進(jìn)建議與路徑，進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué)方式，提高教學(xué)效率，最終實現(xiàn)有效課堂教學(xué)。
現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下有關(guān)教學(xué)的診改理論及實踐主要有：伍有才從如何打造適合現(xiàn)代學(xué)徒制協(xié)同育人的人才培養(yǎng)目標(biāo)機(jī)制、教學(xué)組織機(jī)制、教學(xué)管理制度機(jī)制、教學(xué)質(zhì)量反饋機(jī)制四個方面入手，探討構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的具體實施路徑[2];呂路平以高職課堂教學(xué)為載體，對教學(xué)評價和教學(xué)診改進(jìn)行比較研究，從五位視角對其進(jìn)行診斷，設(shè)計出可操作的課堂教學(xué)診斷量表并通過具體案例加以實踐改進(jìn)，以達(dá)成有效的課堂教學(xué);李傳偉等將專業(yè)教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制引入現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項目中，設(shè)計出專業(yè)診斷流程，根據(jù)現(xiàn)代學(xué)徒制的特殊性，構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制診斷指標(biāo)體系，明確診斷的具體項目，強(qiáng)化過程性診斷。
這些課堂教學(xué)診改的成果與經(jīng)驗，擯棄了以往課堂教學(xué)評價無合作、無證據(jù)、無研究的去專業(yè)化現(xiàn)象，為高職現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下開展課堂教學(xué)診改工作提供了理論依據(jù)與借鑒范式。比對分析現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的性質(zhì)與特征，筆者認(rèn)為，以實證研究為基礎(chǔ)，在雙導(dǎo)師教學(xué)、一體化施教的教學(xué)診斷工作中以目標(biāo)引領(lǐng)為診斷依據(jù)，以校企互助為診斷形式，多維度多視角分析判斷課堂教學(xué)過程，確立校本化診斷觀察測量的關(guān)鍵質(zhì)控點(diǎn)，制定工作路徑與程序，能使得高職課堂教學(xué)診斷更加科學(xué)、精確、全面，教學(xué)改進(jìn)與預(yù)防性措施更為具體、有效和專業(yè)。
2 現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下課堂教學(xué)診斷的特征
現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下的高職課堂教學(xué)診斷不同于傳統(tǒng)的教學(xué)聽評課，也和其他類型教育模式下的教學(xué)診斷如學(xué)科本位模式、彈性學(xué)制模式、校企分段培養(yǎng)模式等有著質(zhì)性區(qū)別。其特殊性主要體現(xiàn)在三個方面。
診斷主體的合作與分工 在現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下，高職課堂教學(xué)診斷工作是一個課堂研究合作體的專業(yè)實踐活動，既包括校企施教人員的自我省察，也離不開教學(xué)督導(dǎo)、企業(yè)大師乃至聽課學(xué)生的合作幫助?？梢哉f，進(jìn)入課堂教學(xué)過程中的每一位參與者，只要具備合作體滿足的四個條件，就都有可能參與到診斷工作中來，共同組成課堂教學(xué)診斷的主體。這四個條件分別是“有主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益”。
在雙導(dǎo)師教學(xué)過程中需要從多種維度出發(fā)去問診同一教學(xué)事件，才有可能得出較為實際的改進(jìn)建議;單一由學(xué)校或是企業(yè)組成的診斷主體因立場或是見解不同，起步階段的診斷工作很難標(biāo)準(zhǔn)客觀地反映課堂施教中存在的深層次問題。因此，診斷主體之間的分工合作就顯得尤為重要，需要校企雙方共同參與，明確各自承擔(dān)的診斷范圍與規(guī)則。診斷主體在互助意愿的引領(lǐng)下開展責(zé)任分工與任務(wù)分解，是全面精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)問題，提高教學(xué)診斷水平的一種重要策略，也是改進(jìn)校企課堂教學(xué)方法，提升課堂施教質(zhì)量的有效合作方式。診斷主體間的互助意味著合作，意味著課堂診斷過程中每個參與者都能有所回饋，或以人為鏡，對照自審;或角色輪替，他人助我。
診斷客體的要素與關(guān)聯(lián) 在傳統(tǒng)職業(yè)教學(xué)模式下，學(xué)生一般是先接受學(xué)校的培養(yǎng)，再接觸企業(yè)，學(xué)校的施教結(jié)果其實得不到企業(yè)即時的反饋，因而也影響到學(xué)生的積極性發(fā)揮，錯失了改進(jìn)的最佳時機(jī)?，F(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下的課堂教學(xué)，其目標(biāo)依然是培養(yǎng)高水平的技術(shù)技能型人才，但實現(xiàn)這一目標(biāo)的流程縮減，工序倍增，也意味著校企雙導(dǎo)師施教，學(xué)生雙身份受教，同一個診斷客體需在同一時間階段內(nèi)接受不同角度的診斷。除了診斷主體間的合作分工、有效協(xié)作外，亦需要對診斷客體各要素厘清關(guān)系并統(tǒng)一平衡。
在現(xiàn)代生態(tài)論視角下審視現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)過程，其校企協(xié)同、雙導(dǎo)師施教的授課過程將是一個多因子的、協(xié)變共生的、具有平衡性與生成性的生態(tài)系統(tǒng)。對這一復(fù)雜過程開展有持續(xù)改進(jìn)意義的診改，意味著要將高職課堂教學(xué)當(dāng)作一個整體，當(dāng)成一個各要素相互關(guān)聯(lián)的生態(tài)群來進(jìn)行剖析，全面審視和梳理課堂內(nèi)部各構(gòu)成要素及其相互關(guān)系與影響，將復(fù)雜的雙導(dǎo)師教學(xué)情境具化為可以觀察、描述、記錄與分析的空間單元和時間單元，“透過觀察點(diǎn)對一個個單元進(jìn)行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關(guān)的詳細(xì)信息，再對觀察結(jié)果進(jìn)行反思、分析、推論，以此改進(jìn)教師的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”。
診斷方式的定性與定量 在課堂教學(xué)診斷過程中，停留于傳統(tǒng)評課習(xí)慣的課堂教學(xué)診斷，雖然簡便且具有一定的指導(dǎo)作用，但對課堂的評診仍建立在主觀歸納、經(jīng)驗對比的基礎(chǔ)上，評價性結(jié)論往往會似是而非、籠統(tǒng)模糊，或者因參照標(biāo)準(zhǔn)不一致而造成診斷結(jié)論不被接受和采納，更談不上依據(jù)診斷結(jié)論對課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)反思與改進(jìn)重構(gòu)。因此需要對高職課堂教學(xué)診斷參照物即診斷視角進(jìn)行剖析，并在視角剖析的過程中確定診斷的各級指標(biāo)和質(zhì)控標(biāo)準(zhǔn)，以設(shè)計客觀全面的高職課堂教學(xué)診斷量表。
重視量化施教目標(biāo)的達(dá)成度與縱橫比較，進(jìn)而可以較為精確地研判改進(jìn)工作的向度與力度?；谛Ｆ箅p方共同制定的施教目標(biāo)與達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)，診斷成員亦可輕松得出雙導(dǎo)師施教效果的優(yōu)劣或得失，但對其成因的分析及對癥改進(jìn)措施的提出依然是一個復(fù)雜的探索過程。在雙主體施教，雙身份受學(xué)，課堂亦是車間，學(xué)習(xí)并且生產(chǎn)的現(xiàn)代學(xué)徒制課堂教學(xué)模式下，僅僅采用量化微格進(jìn)行課堂剖析診斷是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，仍需調(diào)研訪談教學(xué)雙方課堂反思與體會，結(jié)合診斷主體的三方視角，獲得施教課堂的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)與成因分析。
3 現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下課堂教學(xué)診斷的要點(diǎn)
現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下的高職課堂教學(xué)有其自身特點(diǎn)和運(yùn)行規(guī)律，但就其性質(zhì)與課堂生態(tài)而言，并未改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本要素?；诂F(xiàn)代生態(tài)論視角審視并對課堂教學(xué)開展全方位診斷，可從受教者狀態(tài)、施教者狀態(tài)、本課任務(wù)性質(zhì)及本課的資源環(huán)境四個維度分別展開，每一維度又可細(xì)分為五個視角，根據(jù)校企分工及課程性質(zhì)形成若干診斷觀察要點(diǎn)。這樣就形成現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下4維度20視角若干自設(shè)參照點(diǎn)的高職課堂教學(xué)診改參照表，舉例如表1所示。
在對現(xiàn)代學(xué)徒制課堂教學(xué)診斷過程中，企業(yè)和學(xué)校需要根據(jù)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及本專業(yè)人才培養(yǎng)方案、本課程實施標(biāo)準(zhǔn)共同擬定校本化的診斷質(zhì)控點(diǎn)。診斷人員依據(jù)職責(zé)分工，分別對課堂教學(xué)中相應(yīng)視覺的質(zhì)控點(diǎn)進(jìn)行量化統(tǒng)計和對比分析。在具體診斷實踐過程中，對于“受教者狀態(tài)”與“施教者狀態(tài)”這兩個維度的教學(xué)過程較多采用時序列統(tǒng)計法或者FLAS互動分析法，即把課堂按照時間順序每隔3～5秒做一次間隔抽樣，抽樣數(shù)據(jù)列入互動分析矩陣圖中展開分析。對于“任務(wù)性質(zhì)”“資源環(huán)境”兩個維度多依據(jù)提前設(shè)計好的校本化課堂教學(xué)診斷量表進(jìn)行歸納、類比和定性分析。
4 現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式下課堂教學(xué)診斷的程序
現(xiàn)代學(xué)徒制課堂教學(xué)診斷工作的有效實施，從策劃實施到自我診斷與持續(xù)完善，需要一個環(huán)環(huán)相扣而又易于操作的實踐流程，其基本工作程序如圖1所示。
策劃 主要工作包括量表設(shè)計、診斷人員職責(zé)分工與課前培訓(xùn)。其中診改量表的設(shè)計是關(guān)鍵，是基礎(chǔ)，工作人員可在課堂診改4維度20視角的基礎(chǔ)上，設(shè)計校本化的參照點(diǎn)與診斷指標(biāo)，具體到某一專業(yè)課程，某一互助組成員具體診斷職責(zé)。并且在課堂診斷工作開始前進(jìn)行集中商榷，上課教師或企業(yè)師傅介紹課程結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、重難點(diǎn)、施教思路等內(nèi)容，診斷者開展學(xué)情分析，了解學(xué)優(yōu)生、學(xué)困生名單與狀態(tài)，確定診斷參照點(diǎn)，依據(jù)分工預(yù)備好觀察記錄工具或診斷量表。
實施 在課堂教學(xué)過程中，診斷人員選擇恰當(dāng)?shù)挠^察位置和觀察角度，迅速進(jìn)入觀察狀態(tài)，并按照既定分工，選擇不同記錄方式（如錄音、攝像、速描等技術(shù)手段）收集并記錄相關(guān)信息。在課堂教學(xué)活動結(jié)束后再行整理與統(tǒng)計，提煉出特征型分析數(shù)據(jù)。診斷記錄是否客觀、準(zhǔn)確，直接關(guān)系到診斷結(jié)果的正確與否，因此需要診斷人員具備高度責(zé)任心的同時，也要熟練掌握各類統(tǒng)計分析工具。
自診 課堂教學(xué)工作結(jié)束后，任課教師、企業(yè)師傅及診斷人員需要再行集中溝通一次，在平等對話的基礎(chǔ)上，雙方就各個參照點(diǎn)的初步診斷結(jié)果進(jìn)行探討、分析和總結(jié)，共同尋找擬定可以改進(jìn)的教學(xué)行為，擬定改進(jìn)與預(yù)防的步驟措施。需要注意的是，這里的改進(jìn)與預(yù)防措施，既包括任務(wù)本身、環(huán)境資源等特質(zhì)和施教者、受教者的行為，當(dāng)然也涵蓋了診斷標(biāo)準(zhǔn)不當(dāng)、診斷人員分析判斷失誤等需要繼續(xù)完善的方面。
改進(jìn) 依據(jù)課堂教學(xué)診斷結(jié)論與改進(jìn)建議，診斷量表設(shè)計人員、課堂教學(xué)活動參與人員包括診斷人員在對問題行為的改進(jìn)基礎(chǔ)之上，尋求下一循環(huán)的再次驗證。如此往復(fù)，每開展一輪診斷，課堂教學(xué)質(zhì)量會有一次提升，診斷的標(biāo)準(zhǔn)會有一次完善，課堂教學(xué)診斷的形式方法經(jīng)驗也會有一次積累，進(jìn)而形成螺旋上升的課堂教學(xué)質(zhì)量保證機(jī)制。
5 結(jié)論與展望
建立現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的課堂教學(xué)診斷工作，雖然在具體實施過程中不可避免地存在診斷共同體參與人員眾多，診斷量表設(shè)計困難、煩瑣等缺陷，并且由于此類診斷方法在參照點(diǎn)的設(shè)置及證據(jù)的提取工作中，很大程度上依然取決于開發(fā)人員或診斷人員的個人能力特征，因而對其結(jié)論可靠性的驗證也比較滯后，但是相較于傳統(tǒng)聽評課式的診斷，此種模式有效地關(guān)注了高職課堂的校本特色，結(jié)合了定性定量的分析方法，重視了課堂的整體性、流動性，診斷結(jié)論也更為科學(xué)、精確、全面。這就不僅使得施教者的教學(xué)更有針對性和效率，對于課堂教學(xué)環(huán)境與氛圍，受教者學(xué)習(xí)行為的改進(jìn)也提供了數(shù)據(jù)化的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)。
依托于行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位需求及各專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)，建立基于教學(xué)與生產(chǎn)過程對接的高職課堂教學(xué)診斷參照標(biāo)準(zhǔn)，探索信息技術(shù)與課堂教學(xué)診斷的深度融合，不斷優(yōu)化課堂診改設(shè)計、組織與實施，是實現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)工作不斷完善和自我提升的應(yīng)有之選。