1 引言
在以工學結(jié)合、校企合作為核心的現(xiàn)代高等職業(yè)技術教育過程中，借鑒西方學徒制、二元制、三元制，發(fā)展中國特色現(xiàn)代學徒制，結(jié)合職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展特點，構(gòu)建適合實際情況的職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式，無疑將為我國工業(yè)和制造業(yè)培養(yǎng)大數(shù)量、高規(guī)格、優(yōu)素質(zhì)的技術人才提供有力保障和間接動力。伴隨著現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式在國內(nèi)各類職業(yè)院校的落地生根與百花齊放，如何迅速建立與之相適應的現(xiàn)代學校質(zhì)量保障體系，強化教學質(zhì)量管理，不斷改進和優(yōu)化現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式下的教學策劃與實施過程，也必然成為高職院校教育工作者亟待解決的核心任務。
2015年在全國職業(yè)院校試點推行的教學質(zhì)量診改工作與開展現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式并行不悖，但在質(zhì)量體系框架的設計、診斷主體的選擇、診斷方式的選用、診斷標準制定及診斷內(nèi)容與對象的取舍方面依然需要較大調(diào)整。作為教學工作診改的關注點之一，課堂教學的過程狀態(tài)直接決定著校企合作、工學結(jié)合為特征的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量建設的水平狀態(tài)，對其診斷的方式、內(nèi)容及結(jié)論，無疑將影響現(xiàn)代學徒制運行改進的向度、程度及效度。
課堂教學診斷不同于傳統(tǒng)意義上的課堂教學質(zhì)量評價，“診改與評價的關系正如看病和體檢，診改是基于教學工作的問題導向”。課堂教學診斷側(cè)重于問題發(fā)現(xiàn)與原因探究，它是診斷主體對課堂教學過程所涉要素的一系列分析判斷，通過尋診、鑒別、開方、反饋等手段，全方位、全過程剖析課堂教學的階段性生態(tài)，并對其關鍵點比較分析，探查原因，尋找可改進策略，為課堂教學工作的組織者和參與者指出課堂教學中存在的問題，提供改進建議與路徑，進而優(yōu)化課堂教學方式，提高教學效率，最終實現(xiàn)有效課堂教學。
現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式下有關教學的診改理論及實踐主要有：伍有才從如何打造適合現(xiàn)代學徒制協(xié)同育人的人才培養(yǎng)目標機制、教學組織機制、教學管理制度機制、教學質(zhì)量反饋機制四個方面入手，探討構(gòu)建現(xiàn)代學徒制教學質(zhì)量保障機制的具體實施路徑[2];呂路平以高職課堂教學為載體，對教學評價和教學診改進行比較研究，從五位視角對其進行診斷，設計出可操作的課堂教學診斷量表并通過具體案例加以實踐改進，以達成有效的課堂教學;李傳偉等將專業(yè)教學診斷與改進機制引入現(xiàn)代學徒制試點項目中，設計出專業(yè)診斷流程，根據(jù)現(xiàn)代學徒制的特殊性，構(gòu)建現(xiàn)代學徒制診斷指標體系，明確診斷的具體項目，強化過程性診斷。
這些課堂教學診改的成果與經(jīng)驗，擯棄了以往課堂教學評價無合作、無證據(jù)、無研究的去專業(yè)化現(xiàn)象，為高職現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式下開展課堂教學診改工作提供了理論依據(jù)與借鑒范式。比對分析現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的性質(zhì)與特征，筆者認為，以實證研究為基礎，在雙導師教學、一體化施教的教學診斷工作中以目標引領為診斷依據(jù)，以校企互助為診斷形式，多維度多視角分析判斷課堂教學過程，確立校本化診斷觀察測量的關鍵質(zhì)控點，制定工作路徑與程序，能使得高職課堂教學診斷更加科學、精確、全面，教學改進與預防性措施更為具體、有效和專業(yè)。
2 現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下課堂教學診斷的特征
現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式下的高職課堂教學診斷不同于傳統(tǒng)的教學聽評課，也和其他類型教育模式下的教學診斷如學科本位模式、彈性學制模式、校企分段培養(yǎng)模式等有著質(zhì)性區(qū)別。其特殊性主要體現(xiàn)在三個方面。
診斷主體的合作與分工 在現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下，高職課堂教學診斷工作是一個課堂研究合作體的專業(yè)實踐活動，既包括校企施教人員的自我省察，也離不開教學督導、企業(yè)大師乃至聽課學生的合作幫助。可以說，進入課堂教學過程中的每一位參與者，只要具備合作體滿足的四個條件，就都有可能參與到診斷工作中來，共同組成課堂教學診斷的主體。這四個條件分別是“有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規(guī)則、有互惠的效益”。
在雙導師教學過程中需要從多種維度出發(fā)去問診同一教學事件，才有可能得出較為實際的改進建議;單一由學?；蚴瞧髽I(yè)組成的診斷主體因立場或是見解不同，起步階段的診斷工作很難標準客觀地反映課堂施教中存在的深層次問題。因此，診斷主體之間的分工合作就顯得尤為重要，需要校企雙方共同參與，明確各自承擔的診斷范圍與規(guī)則。診斷主體在互助意愿的引領下開展責任分工與任務分解，是全面精準發(fā)現(xiàn)問題，提高教學診斷水平的一種重要策略，也是改進校企課堂教學方法，提升課堂施教質(zhì)量的有效合作方式。診斷主體間的互助意味著合作，意味著課堂診斷過程中每個參與者都能有所回饋，或以人為鏡，對照自審;或角色輪替，他人助我。
診斷客體的要素與關聯(lián) 在傳統(tǒng)職業(yè)教學模式下，學生一般是先接受學校的培養(yǎng)，再接觸企業(yè)，學校的施教結(jié)果其實得不到企業(yè)即時的反饋，因而也影響到學生的積極性發(fā)揮，錯失了改進的最佳時機。現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下的課堂教學，其目標依然是培養(yǎng)高水平的技術技能型人才，但實現(xiàn)這一目標的流程縮減，工序倍增，也意味著校企雙導師施教，學生雙身份受教，同一個診斷客體需在同一時間階段內(nèi)接受不同角度的診斷。除了診斷主體間的合作分工、有效協(xié)作外，亦需要對診斷客體各要素厘清關系并統(tǒng)一平衡。
在現(xiàn)代生態(tài)論視角下審視現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)過程，其校企協(xié)同、雙導師施教的授課過程將是一個多因子的、協(xié)變共生的、具有平衡性與生成性的生態(tài)系統(tǒng)。對這一復雜過程開展有持續(xù)改進意義的診改，意味著要將高職課堂教學當作一個整體，當成一個各要素相互關聯(lián)的生態(tài)群來進行剖析，全面審視和梳理課堂內(nèi)部各構(gòu)成要素及其相互關系與影響，將復雜的雙導師教學情境具化為可以觀察、描述、記錄與分析的空間單元和時間單元，“透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結(jié)果進行反思、分析、推論，以此改進教師的教學，促進學生的學習”。
診斷方式的定性與定量 在課堂教學診斷過程中，停留于傳統(tǒng)評課習慣的課堂教學診斷，雖然簡便且具有一定的指導作用，但對課堂的評診仍建立在主觀歸納、經(jīng)驗對比的基礎上，評價性結(jié)論往往會似是而非、籠統(tǒng)模糊，或者因參照標準不一致而造成診斷結(jié)論不被接受和采納，更談不上依據(jù)診斷結(jié)論對課堂教學模式進行教學反思與改進重構(gòu)。因此需要對高職課堂教學診斷參照物即診斷視角進行剖析，并在視角剖析的過程中確定診斷的各級指標和質(zhì)控標準，以設計客觀全面的高職課堂教學診斷量表。
重視量化施教目標的達成度與縱橫比較，進而可以較為精確地研判改進工作的向度與力度?；谛Ｆ箅p方共同制定的施教目標與達成標準，診斷成員亦可輕松得出雙導師施教效果的優(yōu)劣或得失，但對其成因的分析及對癥改進措施的提出依然是一個復雜的探索過程。在雙主體施教，雙身份受學，課堂亦是車間，學習并且生產(chǎn)的現(xiàn)代學徒制課堂教學模式下，僅僅采用量化微格進行課堂剖析診斷是遠遠不夠的，仍需調(diào)研訪談教學雙方課堂反思與體會，結(jié)合診斷主體的三方視角，獲得施教課堂的準確數(shù)據(jù)與成因分析。
3 現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下課堂教學診斷的要點
現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下的高職課堂教學有其自身特點和運行規(guī)律，但就其性質(zhì)與課堂生態(tài)而言，并未改變傳統(tǒng)課堂教學的基本要素?；诂F(xiàn)代生態(tài)論視角審視并對課堂教學開展全方位診斷，可從受教者狀態(tài)、施教者狀態(tài)、本課任務性質(zhì)及本課的資源環(huán)境四個維度分別展開，每一維度又可細分為五個視角，根據(jù)校企分工及課程性質(zhì)形成若干診斷觀察要點。這樣就形成現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下4維度20視角若干自設參照點的高職課堂教學診改參照表，舉例如表1所示。
在對現(xiàn)代學徒制課堂教學診斷過程中，企業(yè)和學校需要根據(jù)行業(yè)標準及本專業(yè)人才培養(yǎng)方案、本課程實施標準共同擬定校本化的診斷質(zhì)控點。診斷人員依據(jù)職責分工，分別對課堂教學中相應視覺的質(zhì)控點進行量化統(tǒng)計和對比分析。在具體診斷實踐過程中，對于“受教者狀態(tài)”與“施教者狀態(tài)”這兩個維度的教學過程較多采用時序列統(tǒng)計法或者FLAS互動分析法，即把課堂按照時間順序每隔3～5秒做一次間隔抽樣，抽樣數(shù)據(jù)列入互動分析矩陣圖中展開分析。對于“任務性質(zhì)”“資源環(huán)境”兩個維度多依據(jù)提前設計好的校本化課堂教學診斷量表進行歸納、類比和定性分析。
4 現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下課堂教學診斷的程序
現(xiàn)代學徒制課堂教學診斷工作的有效實施，從策劃實施到自我診斷與持續(xù)完善，需要一個環(huán)環(huán)相扣而又易于操作的實踐流程，其基本工作程序如圖1所示。
策劃 主要工作包括量表設計、診斷人員職責分工與課前培訓。其中診改量表的設計是關鍵，是基礎，工作人員可在課堂診改4維度20視角的基礎上，設計校本化的參照點與診斷指標，具體到某一專業(yè)課程，某一互助組成員具體診斷職責。并且在課堂診斷工作開始前進行集中商榷，上課教師或企業(yè)師傅介紹課程結(jié)構(gòu)、目標、重難點、施教思路等內(nèi)容，診斷者開展學情分析，了解學優(yōu)生、學困生名單與狀態(tài)，確定診斷參照點，依據(jù)分工預備好觀察記錄工具或診斷量表。
實施 在課堂教學過程中，診斷人員選擇恰當?shù)挠^察位置和觀察角度，迅速進入觀察狀態(tài)，并按照既定分工，選擇不同記錄方式（如錄音、攝像、速描等技術手段）收集并記錄相關信息。在課堂教學活動結(jié)束后再行整理與統(tǒng)計，提煉出特征型分析數(shù)據(jù)。診斷記錄是否客觀、準確，直接關系到診斷結(jié)果的正確與否，因此需要診斷人員具備高度責任心的同時，也要熟練掌握各類統(tǒng)計分析工具。
自診 課堂教學工作結(jié)束后，任課教師、企業(yè)師傅及診斷人員需要再行集中溝通一次，在平等對話的基礎上，雙方就各個參照點的初步診斷結(jié)果進行探討、分析和總結(jié)，共同尋找擬定可以改進的教學行為，擬定改進與預防的步驟措施。需要注意的是，這里的改進與預防措施，既包括任務本身、環(huán)境資源等特質(zhì)和施教者、受教者的行為，當然也涵蓋了診斷標準不當、診斷人員分析判斷失誤等需要繼續(xù)完善的方面。
改進 依據(jù)課堂教學診斷結(jié)論與改進建議，診斷量表設計人員、課堂教學活動參與人員包括診斷人員在對問題行為的改進基礎之上，尋求下一循環(huán)的再次驗證。如此往復，每開展一輪診斷，課堂教學質(zhì)量會有一次提升，診斷的標準會有一次完善，課堂教學診斷的形式方法經(jīng)驗也會有一次積累，進而形成螺旋上升的課堂教學質(zhì)量保證機制。
5 結(jié)論與展望
建立現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的課堂教學診斷工作，雖然在具體實施過程中不可避免地存在診斷共同體參與人員眾多，診斷量表設計困難、煩瑣等缺陷，并且由于此類診斷方法在參照點的設置及證據(jù)的提取工作中，很大程度上依然取決于開發(fā)人員或診斷人員的個人能力特征，因而對其結(jié)論可靠性的驗證也比較滯后，但是相較于傳統(tǒng)聽評課式的診斷，此種模式有效地關注了高職課堂的校本特色，結(jié)合了定性定量的分析方法，重視了課堂的整體性、流動性，診斷結(jié)論也更為科學、精確、全面。這就不僅使得施教者的教學更有針對性和效率，對于課堂教學環(huán)境與氛圍，受教者學習行為的改進也提供了數(shù)據(jù)化的質(zhì)量控制標準。
依托于行業(yè)標準、崗位需求及各專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準，建立基于教學與生產(chǎn)過程對接的高職課堂教學診斷參照標準，探索信息技術與課堂教學診斷的深度融合，不斷優(yōu)化課堂診改設計、組織與實施，是實現(xiàn)職業(yè)教育教學工作不斷完善和自我提升的應有之選。